言語の影響

幼い子どもは周囲の大人や年上の子どもが使っている言葉を通して数の世界に触れていきます。日本語の場合，言葉を話し始めた子どもは，はじめに一つのモノと「いち」という言葉を対応づけて理解し，続いて「に」「さん」の意味も理解するようになります。2歳前後になると自分でも「いち，に，さん」などと数を唱えたり，覚えた数詞を用いて間違えつつも事物の数を数えようとしはじめます。こうした日常生活の中での経験を通して，おおよそ3歳半ごろには事物の数を数えることができるようになります。

このように子どもは，自分が生活している文化で共有されている数に関わる言葉を用いて数を扱う経験を積んでいくため，子どもの数理解には，母語の特徴が影響することになります。数理解に対する言語の影響については，これまで数多くの研究が行われてきましたが，その中でもよく知られているのは，十進法に基づいた表記に規則正しく従う東アジアの諸言語の数詞が子どもの数理解を容易にしているという指摘です。例えば，日本語と英語を比較した場合，日本語ではすべての数詞が規則正しく桁に対応していますが（例えば，「じゅう−に」），英語ではあいまいなものがあります（例えば，「twelve」）。このような文化による数詞システムの違いは，幼児期の数詞の獲得だけではなく，就学後の位取りの概念の獲得や2桁の数の計算などにも影響するといわれています。

幼稚園・保育所や家庭での子どもに対する関わり方

幼い子どもは園や家庭において，算数に関わる多様な活動を日々行っています。そのような子どもの活動は，大人や場のデザインに支えられながら行われますが（Rogoff, 2003），子どもの学びに対する大人の考え方や教え方は文化により異なります。例えば，同じ東アジアの中でも，中国の幼稚園では，伝統的には子どもに数を体系的に教えてきましたが，日本の幼稚園の場合，保育者が体系的に数を指導することは一部の園を除いてほとんど行われていません。トビンら（1989）が行った日米中の国際比較研究では，米国や中国に比べ，日本の保育者や保護者は幼稚園・保育所でのアカデミックな指導に力点をおかず，「思いやり・共感・他者への配慮」を学ぶことを重視する傾向にあることが報告されています（他にも，唐澤ら，2006）。こうした日本の大人の信念が，体系だった数の指導をしない保育のあり方に反映されていると考えられます。ただし興味深いことに，日本の園においても数を全く扱っていないわけではなく，保育者は日常の様々な活動の中に，それとは意識せずに数に関わる援助を頻繁に埋め込んでいることが明らかになっています。例えば，製作の材料の数，大きさ，形を子どもと一緒に確認したり，出欠を確認する時に男女の欠席人数の合計を子どもに質問するなどです。このような日本の保育に特徴的な埋め込み型の援助スタイルが，子どもの数知識の発達を効果的に促していることもわかっています（榊原，2006）。

家庭でももちろん子どもの多様な数活動をみることができます。食事の際に準備するお皿の枚数を数えたり，日本ではお風呂で数を唱えることなども思い浮かぶかもしれません。子どもは家庭においても，大人との会話などを通して，日々，数に対する理解を深めています（Levine, 2010）。

文化間を移動する子どもの学び

特定の文化がその文化の成員にどのような援助をしているのかという視点に加え，近年では，より現実的な課題として，複数の文化をまたいで移動する子どもの学びの構造を明らかにすることも求められています。近年，外国人の定住化傾向や国際結婚の増加にともない，日本においても外国籍の子どもの人数は増加傾向にあります。来日の時期にもよりますが，このような子どもの多くはいわゆるバイリンガル環境におかれることになります。最近の研究では，二つの言語を用いて学ぶこと自体が数知識の発達に特に不利に働くことはなく，認知の発達全般でみればむしろプラスに作用する場合もあることがわかっています。問題となるのは，家庭の社会経済的地位で，それが低い場合，数知識の発達にもネガティブな影響があることが指摘されています（例えば，Sarnecka et al, 2018）。さらに，移住などによって異文化で生活することになった子どもの場合，先ほどみた子どもの学びに対する大人の考え方や教え方が，家庭と園や学校で異なる可能性があり，それも数知識の発達に影響することが考えられます（榊原，2014b）。このような信念の違いは，子どもの数の学びに混乱を生じさせることもあるかもしれませんが，逆に数をめぐる子どもの学びに，単一文化にいる子どもに比べて，より複雑で豊かな支援を提供する可能性につながるかもしれません。この点については，今後，さらに研究が必要です。